Estado y educación en Costa Rica: del agotamiento del liberalismo al inicio del Estado Interventor: 1914 - 1949

Dr.Juan Rafael Quesada

Escuela de Historia

UCR

 

 

RESUMEN 200 PALABRAS

 

Se analiza el desarrollo de la educación pública costarricense en el período 1914-1949, en un momento en el que la función política de la educación fue fortaleciéndose lentamente, ya que los diferentes gobernantes consideraban que la instrucción pública representaba la más alta finalidad del Estado, pues abarcaba todos los valores que constituían y cimentaban “la nacionalidad y la civilización de un país”. No obstante, el sistema educativo de la época, se distanciaba profundamente del modelo teórico por su falta de solidez, la insuficiencia de recursos, el empirismo, una educación secundaria elitista y concentrada en el Valle Central y la ausencia de universidad. A partir de 1940, se estudia la transformación educativa tendiente resolver los problemas educativos estructurales, que se eleva a rango constitucional con la introducción en la constitución de 1949 de, un capítulo completo denominado Educación y Cultura.

 

 

Introducción

Las ideas económico-políticas que irrumpieron en la décadas de 1910 y 1920 provocaron un giro significativo en el desarrollo del liberalismo en Costa Rica. Así, los planteamientos de Alfredo González Flores, Presidente de la República entre 1914 y 1917, expresaban un cambio rotundo en la concepción del papel del Estado, de la economía, de la democracia y de la soberanía estatal. En materia educativa contó con la colaboración de su hermano Luis Felipe, su legado más importante se materializó en la creación de la Escuela Normal, el 2 de noviembre de 1914.

En la administración González Flores, el Estado asumió la tarea esencial de fomentar la educación, a través de lo que se conoce como “Estado Docente”, éste se vio truncado durante la permanencia de los hermanos Tinoco en el poder. En 1919, al ser expulsada la tiranía de los Tinoco, el Gobierno Provisional de don Francisco Aguilar Barquero sienta las bases para que se restaure la legalidad liberal mediante el sufragio, y en las elecciones realizadas el 27 de diciembre de 1919, los ciudadanos llevaron al poder a Julio Acosta García, quien asumió el poder en mayo de 1920.

Para el historiador Carlos Monge Alfaro, el gobierno de Acosta García se desarrolló en serios problemas de materia monetaria y financiera, contexto que influyó en que no se realizaran cuestionamientos a los fundamentos del liberalismo, por ejemplo en cuanto a la idea de que un banco del Estado fuera el único ente emisor y también en la acción concreta de conferirle el monopolio de los seguros al Estado[1].

Desde el inicio de la década de 1920 existía una clara voluntad política para otorgarle al país nuevas metas en materia económica y social, pero en esencia la república oligárquica se mantuvo hasta 1940 y en lo que concierne a la educación, los cambios fueron muy pocos. Por ello, en este estudio se establece la siguiente periodización:

1914-1940     Período que corresponde a la madurez y crisis del Estado Liberal oligárquico y del estilo de desarrollo agroexportador.

1940-1949       En esta etapa la democracia costarricense inicia un proceso de transición y el Estado adquiere un papel activo en materia económica y social.

1.PERÍODO 1914-1940

A.Características generales

En estos años se ubica la “época de oro” del liberalismo en Costa Rica que concluye en 1940 cuando se inicia el “populismo calderonista”. Prevaleció una economía predominantemente agrícola, con escasa participación de los sectores secundario y terciario. En el ámbito político la “exclusión” era la norma, en tanto la participación era muy reducida. Aunque el sufragio fue directo desde 1914, siguió siendo censitario, de manera que, aunque los ciudadanos varones, adultos, alfabetos podían ejercer su voto, fue evidente que la “cosa pública” estaba concentrada en muy pocas manos, además los fraudes electorales se hicieron cada vez más frecuentes.

Efectivamente, la base del poder político era una coalición de sectores sociales, generalmente unidos por vínculos personales y familiares, que trató de integrar ideológicamente al mundo rural y urbano en su proyecto político de clase, de tal manera que llegó a identificarse a la Nación con el Estado Liberal. En este sentido, fue fundamental la creación de lealtades, de ahí que a la educación cívica se le atribuyera la importante tarea de formar ciudadanos.[2]

En este período, la clase media era poco numerosa, lo que se explica por la escasa diversificación productiva. La docencia, especialmente en la educación primaria, fue un mecanismo de movilidad social, sobre todo después de la creación de la Escuela Normal en 1914, aunque en este año todavía fue mayor el número de soldados que el de maestros en el país, situación que cambió radicalmente en 1940 cuando se reportaron 2780 maestros, 281 soldados y 890 policías. Es decir, durante la república oligárquica –al menos hasta la década de 1930-, los gastos en coerción fueron más importantes que en instrucción pública.

Como se ha mencionado, el modelo educativo vigente se basaba en el predominio de la enseñanza primaria, en tanto el sector primario requería una mano de obra poco calificada. Sin embargo, la función política de la educación fue fortalecida, los diferentes gobernantes insistieron en que la instrucción pública representaba la más alta finalidad del Estado, pues abarcaba todos los valores que constituían y cimentaban “ la nacionalidad y la civilización de un país”.[3]

Bajo esta perspectiva, ¿era la educación la encargada de marcar el “rumbo a la nación”?. Para el Licenciado Alfredo González Flores no había ninguna duda al respecto, así lo manifestaba:

“la mirada del Estado debe permanecer de continuo fija en la escuela que no es otra cosa que la luz que va adelante alumbrando los nuevos derroteros que ha de seguir la sociedad.” [4]

 

El caso de la enseñanza secundaria se planteaba diferente. Desde inicios del siglo XX varios miembros de la clase gobernante eran del criterio de que el Estado no debía ser “empresario de la segunda enseñanza”, en 1914 se suprimieron los fuertes ingresos a los colegios aduciendo como razón que esa enseñanza constituía una ampliación de la educación primaria. En contraste con ello, los liberales mostraron un profundo interés por fomentar la educación agrícola, por esa razón, afirmaban que:

“... las virtudes cívicas que puede tener el pueblo costarricense las deriva sobre todo de su gran amor a la tierra (...). En Costa Rica, la fuerte tendencia del niño es la de sembrar y cuidar amorosamente lo que siembra (...). Pero así como ese niño está llamado a aumentar cuando sea ciudadano el acervo de nuestras conquistas políticas, también debe aumentar el acervo de la riqueza nacional (...).”[5]

 

Se planteaba que la escuela y la formación democrática eran cosas paralelas, no concebían la una sin la otra, por lo que el objetivo fundamental de la escuela costarricense era formar ciudadanos para vivir en un país libre y democrático. Al respecto don Teodoro Picado, establecía,

“(...) la escuela no es más que una forma de preparación del ciudadano. Queremos un ciudadano que aumente la producción industrial, un ciudadano que comprenda los altos valores de la cultura, un ciudadano que haga más república a su república y más democracia a su democracia en cuyo seno nació. Y con ese motivo, en la escuela costarricense la enseñanza de la educación cívica ocupa un lugar prominente (...). “[6]

 

Al respecto, se hace necesario plantear, ¿ quién era ciudadano en la Costa Rica liberal?. El predominio de la instrucción primaria fue característico en América Latina, se pensaba que eso era lo que necesitaba el pueblo, en este modelo fue muy común la asincronía entre la legislación y la realidad. Así, existió un gran distanciamiento entre la retórica de los planes y el contexto socio-económico, por ello al inicio de la década de 1940, al crearse la universalidad, el analfabetismo era muy elevado.

La transcendencia de la educación en el perfeccionamiento de la vida política del país fue percibida con gran claridad por el maestro Omar Dengo, quien igualmente fue consciente de las limitaciones del sistema educativo. Dengo veía la educación como una empresa civilizadora y un instrumento de acción política, la consideraba como la única vía que conducía a la transformación real y profunda del ser humano. Para él la educación era un instrumento de cambio, de perfeccionamiento social, vehículo de cultura y forjadora del futuro.

Sin embargo, establecía una diferencia muy clara entre el ideal y la realidad,

“ porque la escuela obligada a ser madre nutricia del progreso es hija del ambiente y es bien difícil que alimentándose de sombras, genere resplandores.” [7]

 

Dengo señalaba que no se debía deformar el lenguaje con el propósito de adormecer la conciencia del pueblo, resaltaba la distancia entre el modelo teórico que impulsaban los manuales de instrucción cívica y la práctica política, al afirmar

“Hay que poner fin a la leyenda de que somos un pueblo esencialmente culto, de que vivimos en la Suiza Centroamericana, de que esta es la mejor de las democracias, de que San José es un París chiquito. Hay que torcerle el cuello, que no sé si es cisne o serpiente, a esas leyendas engañosas.”[8]

 

Omar Dengo invitaba a los costarricenses a destruir los mitos que se habían creado acerca de la sociedad costarricense. Destacaba la falta de solidez y el empirismo que caracterizaba al sistema educativo y la necesidad de impulsar el desarrollo científico. Señalaba el hecho falacioso de que Costa Rica tenía más maestros que soldados, cuando lo que se buscaba era ocultar el analfabetismo y la desigual organización política, social y administrativa existente en el país.

Movidos por esas mismas preocupaciones, el Centro Germinal, se interesó por la educación de los obreros y trató de elevar la condición socio-cultural del proletariado. En el Centro Germinal podemos encontrar a sobresalientes intelectuales de la época como Joaquín García Monge, Rómulo Tovar y Omar Dengo, ellos consideraban reiterativo la necesidad del estimular el estudio en los costarricenses con la finalidad de promover la inteligencia, la conciencia social de la población y lograr el progreso económico como personas y grupos sociales.

Desde finales del siglo XIX se manifestó el desencanto frente a la república liberal oligárquica, puesto que a pesar de la socialización desarrollada por la escuela, las contradicciones sociales estimulaban el disenso. Por ello, aparecieron movimientos políticos y personalidades que desafiaron el modelo democrático oligárquico.

Al respecto se puede mencionar el caso de Félix Arcadio Montero, el intervencionismo propuesto por Alfredo González Flores, el Partido Agrícola de Alberto Echandi, el Partido Reformista de Jorge Volio, el Partido Comunista y el Partido Confraternidad Guanacasteca. Todos ellos tenían en común impulsar con más rigor la educación y proponían la fundación de un centro de cultura superior, propuesta que se materializaron hasta que la “dictadura de los Ricardos” llegó a su fin, y se diera inicio a la curiosa década de 1940.

B.Comportamiento real del modelo educativo

1.    Instrucción básica

Durante el siglo XIX y las primeras cuatro décadas del siglo XX, en Costa Rica al igual que en casi toda América Latina, el sistema educativo se caracterizó por el predominio de la educación primaria. En esta perspectiva, el cambio fundamental producido a fines de 1940 es el conferirle al sistema educativo, el carácter fundamental de tal, o sea, el tratar de lograr la articulación entre los niveles de la educación primaria, secundaria y universitaria.

A finales del siglo XIX, la educación primaria había recibido un significativo impulso, lo cual se demuestra, esencialmente, en el incremento de la matrícula escolar. Así, con respecto al total de la población, la inscripción escolar representaba en 1890 el 6.18%; en 1910 el 8.72%; en 1820 el 7.8%; en 1930 el 9.9%, en 1940 el 10.4%; y en 1950 el 13.63%. Lo anterior significa que entre 1890 y 1940 la matrícula de enseñanza primaria creció en un 529% y la población del país en un 310%.[9]

Si relacionamos la variable cobertura escolar con la distribución espacial de los establecimientos educativos, la realidad aparece matizada. Aunque las fuentes estadísticas en materia educativa son muy irregulares hasta 1950, se observa que entre 1915 y 1950, la población total del país pasó de 430.701 habitantes a 800.875, respectivamente; en términos absolutos el número de establecimientos escolares creció tanto como el total de la población del país.

Cuadro 1

 

Año	San José		Cartago		Alajuela		Heredia		Guanacaste		Puntarenas		Limón	Limón	Total
	Pobl.	No. Esc.	Pobl.	No. Esc.	Pobl.	No. Esc.	Pobl.	No. Esc.	Pobl.	No. Esc.	Pobl.	No. Esc.	Pobl.	No. Esc.	Pobl.	No. Esc.
1915	131,33	103	64,66	61	101,78	116	46,16	44	40,81	60	22,2	30	23,76	14	430,7	428
1920	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	nd	ND	468,37	411
1921	143,96	100	74,97	54	115,27	107	48,54	41	46,16	65	24,15	21	23,78	10	476,58	398
1925	156,51	106	81,72	65	123,73	135	51,16	44	53,63	75	25,7	18	28,31	8	520,77	451
1930	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	nd	ND	516,3	ND
1931	171,47	128	79,06	73	110	140	42,4	41	58,89	91	32,15	27	33720	12	527690	512
1935	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	ND	577,83	ND
1936	1892,51	ND	87,3	ND	123940	ND	46460	ND	67,58	ND	36,78	ND	35290	ND	591862	606
1940	213,02	161	99,12	84	137,94	173	50,24	46	77,08	150	41,52	49	37205	14	656129	677
1945	242,58	209	111,45	104	157,08	217	55,16	48	90,11	201	50,04	60	40117	24	746535	863
1950	281,82	253	100,73	113	148850	223	51760	53	88190	200	88,17	107	41360	26	800875	975

 

No obstante, es posible constatar igualmente, que el mayor número de escuelas se encontraba en las cabeceras de las provincias del Valle central: San José, Cartago, Alajuela y Heredia, hecho que colocaba en clara desventaja las provincias de Puntarenas, Guanacaste y Limón. Esto demuestra que desde la época colonial el crecimiento económico del país se ha dado en el Valle Central, lo que revela que el núcleo de poder político ha coincidido con la mayor concentración de vías y medios de comunicación, servicios de salud, educación y vida intelectual en general. (Véase cuadro No. 1)

Esta desigual distribución espacial de los establecimientos educativos coincide con un elemento de orden cualitativo, puesto que hasta la década de 1940 la mayor parte de las escuelas del país eran de tercer orden. Los liberales habían establecido tres tipos de escuela, las de primer orden ofrecían la escolaridad completa, las de segundo orden: el III y IV grados; y las de tercer orden el I y II grados, pues si bien la matrícula escolar era muy alta, la deserción era igualmente significativa. Esta se debía fundamentalmente a que el campesino empleaba a sus hijos en las faenas agrícolas, entonces, la salida de los “hombre del Olimpo” fue reducir la educación primaria a la más mínima expresión, es decir, con la creación de escuelas de tercer orden.

Al respecto, el reporte de un inspector escolar de 1918, decía

“...todos los inspectores de escuelas se quejan de las falta de asistencia de los niños a las escuelas, pero al mismo tiempo se hace constar que esas ausencias, sobre todo en los distritos rurales, obedece a la suma pobreza de algunos padres de familia, imposibilitados para comprarle ropa a sus hijos. A esto hay que agregar las epidemias reinantes...” [10]

La situación de falta de educación iba unida al problema alimenticio, de salud y abrigo que experimentaban los sectores populares de la Costa Rica de antes de 1920, precisamente en esta década, el desarrollo de movimientos sociales opuestos al sistema obligó a realizar reformas educativas como la creación de bibliotecas públicas, el otorgamiento de una orientación agrícola o vocacional a la escuela y la “profesionalización” del personal docente, entre otros. Sin embargo, no logró cambiar la realidad, pues aun así, la escuela costarricense enfrentaba serios problemas, entre los que sobresalían:

“(...) edificios en mal estado y carencia de recursos para mejorarlos, escasez de materiales y útiles de enseñanza, pobreza de las familias, niños desnutridos (...), enfermos e incapaces de dar rendimiento intelectual (...).” [11]

 

Las escuelas se primer orden continuaron en las cabeceras de provincia del Valle Central, mientras en Puntarenas, Guanacaste y Cartago prevalecían las de tercer orden, donde se esperaba que se mejoraran los centros educativos, y se ampliara la oferta para niveles superiores.

El logro más significativo de este sistema educativo se centra en la reducción del analfabetismo, en 1864 al analfabetismo abarcaba el 90% de la población costarricense, mientras que en 1950 el máximo era de 15.9% en el sector rural y un mínimo de 11.72% en Heredia.[12]

2.    Educación secundaria

Don Ricardo Jiménez Oreamuno decía en 1910, “la educación secundaria es eso: secundaria”, esa posición sintetiza la actitud de los liberales con respecto a este nivel de estudios.

Durante la época de oro del liberalismo, la educación secundaria tuvo un crecimiento muy reducido, desde el punto de vista cuantitativo resalta el hecho que hasta inicios de la década de 1940 no se creó un solo colegio público en el país, salvo el Colegio de Heredia en 1904, el cual tuvo corta vida y fue clausurado en 1914, cuando se fundó la Escuela Normal de Costa Rica.

 

Cuadro 2

Año	San José		Cartago		Alajuela		Heredia		Guanacaste		Puntarenas		Limón	Limón	Total
	Pobl.	No. Col.	Pobl.	No. Col..	Pobl.	No. Col.	Pobl.	No. Col.	Pobl.	No. Col.	Pobl.	No. Col.	Pobl.	No.Col.	Pobl.	No.Col.
1915	131,33	5	64,66	3	101,78	1	46,16	1	40,81	0	22,2	30	23,76	0	430,7	10
1920	ND	8	ND	3	ND	1	ND	1	ND	0	ND	0	nd	0	468,37	13
1925	156,51	7	81,72	3	123,73	1	51,16	2	53,63	0	25,7	0	28,31	0	520,77	13
1930	ND	7	ND	3	ND	1	ND	2	ND	0	ND	0	nd	0	516,3	13
1935	ND	8	ND	3	ND	2	ND	2	ND	1	ND	0	ND	0	577,83	16
1940	213,02	9	99,12	3	137,94	2	50,24	2	77,08	0	41,52	0	37205	0	656129	16
1945	242,58	9	111,45	3	157,08	2	55,16	2	90,11	0	50,04	0	40117	0	746535	16
1950	281,82	10	100,73	3	148850	2	51760	2	88190	1	88,17	0	41360	0	800875	18

 

 

Definitivamente, la educación secundaria no tuvo carácter nacional, es evidente que los pocos colegios se concentraban en la capital del país, donde estaba el principal polo de crecimiento, servicios y posibilidades educativas, en oposición al resto del país que presentaba los rasgos propios de las regiones periféricas.

La provincia que albergaba el mayor número de colegios era San José, seguida por Cartago, Heredia y Alajuela, mientras que Puntarenas, Guanacaste y Limón, no tuvieron ningún centro de enseñanza secundaria, ni público ni privado, con excepción del año 1933, cuando se dio la apertura de una “ casa de María Auxiliadora”, en Santa Cruz, Guanacaste, llamada “Casa Laura Vicuña”, institución que funcionó hasta 1935.

Así, existían en el país los siguientes centros oficiales de enseñanza secundaria: el Liceo de Costa Rica, el Colegio Superior de Señoritas, Colegio San Luis Gonzaga (Cartago), el Instituto de Alajuela y la Escuela Normal de Heredia. El número de alumnos pasó de 232 en 1890, a 2612 en 1940 (incluidos 605 de la Escuela Normal), lo cual se traduce en un crecimiento de 1.027%, mayor que el de la población total del país en el mismo período.

 

Cuadro 3

Alumnos de segunda enseñanza

1890 – 1940

 

Institución	Año 1890	Año 1940
Liceo de Costa Rica Colegio Superior de Señoritas Instituto de Alajuela Colegio San Luis Gonzaga Escuela Normal de Costa Rica	72 108 20 32	663 666 365 317 605
Total	232	2616

Fuente: Memoria de Instrucción Pública. Año 1940

 

A pesar del crecimiento cuantitativo de la población estudiantil, no cabe duda que hasta inicios de la década de 1940, la enseñanza secundaria, era esencialmente un asunto de élites, al respecto doña Victoria Garrón de Doryan acota,

“todavía a fines de la década de 1940, la educación secundaria había sido reservada a las élites, ya fueran estas de origen social, económico o intelectual. Una forma disimulada de discriminación.” [13]

 

Se pensaba que la sociedad no debía permitir el ascenso social, así los hijos debían seguir los pasos de sus padres y realizar sus mismos oficios, a la universidad solo debían ingresar los hijos de las familias acomodadas, pues de lo contrario se abaratarían las profesiones liberales. Estas concepciones ponen en evidencia el carácter elitista de la educación secundaria costarricense hasta 1940.

3.    La educación secundaria privada

 

Desde finales del siglo XIX, la educación privada tuvo estrecha vinculación con el aparato estatal, ya que la consolidación del liberalismo significó , en lo político, el control de las instituciones por parte de los liberales. Así, como consecuencia de las reformas liberales en la década de 1880, la Iglesia perdió la influencia que había tenido en la enseñanza.

Durante este período, la educación tuvo una función eminentemente política, su principal objetivo era “integrar la población en una sociedad nacional” y a los “grupos inferiores en el sistema de poder”, es decir, la educación se concebía como un agente de “adaptación social”.

El monopolio del control de la educación por parte de los liberales es indiscutible a partir de la expulsión de los jesuitas, del obispo Thiel y de las religiosas del sagrado Corazón de Jesús Madres Bethlemitas. También se prohibió el ingreso al país de las congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza y se suspendieron los cursos de religión de los programas educativos por cursos de moral (en cual se complementaría, posteriormente con el de Instrucción Cívica).

Este control de la educación por parte del Estado significó que de 1884 en adelante, las instituciones privadas de enseñanza no pudieron otorgar el Certificado de Conclusión de Estudios Secundarios (Bachillerato), en consecuencia, los estudiantes de colegios privados debían asistir los dos últimos años de la secundaria a colegios oficiales.

Sin embargo, en la medida en que la economía agroexportadora se fortalecía y se profundizaba la división social en Costa Rica, los hijos de los “barones del café” empezaron a disfrutar de una educación exclusiva, separada de la masa de labriegos sencillos. A partir de 1915 y en particular en la década de 1920, la educación secundaria privada adquirió considerable auge.

Desde 1915 funcionaron en forma ininterrumpida el Colegio Nuestra Señora de Sión, Sagrado Corazón de Jesús, Colegio Técnico Don Bosco; en el decenio de 1920 se abrieron las puertas del Colegio María Auxiliadora, del Metodista, y laboraron durante un año el Evans, el Montero y el Humbold.

La expansión de este tipo de enseñanza se acentúa en la década siguiente cuando inician actividades el Colegio La Salle y el Colegio Los Angeles, además el María Auxiliadora ofrece sus servicios en Alajuela y Guanacaste. Es significativo el hecho de que el mismo gobierno que impulsó las garantías sociales favoreciera la enseñanza secundaria privada, con la reapertura del Humbold en 1940 y en 1950 la instalación del Colegio Saint Francis.

El desarrollo de la educación secundaria privada en Costa Rica se explica por la iniciativa de particulares con suficientes recursos económicos quienes querían una educación exclusiva para sus descendientes. El Colegio Nuestra Señora de Sión por ejemplo, funcionaba con la modalidad de internado y se convirtió en un lugar reservado para los hijos de familias económicamente pudientes,

“(...) mis compañeras eran de alto nivel socioeconómico. Te daría nombres como Alberto Dent, Julieta Pinto, etc. Era una “high class”, definitivamente. No solo te enseñaban aspectos académicos, sino también modales, maneras de comportarse en una mesa, porque eran bien estrictas en ese sentido (...)”.[14]

 

Los graduados de estas instituciones privadas tenían la posibilidad de continuar estudios superiores en Europa o Estados Unidos, ante la ausencia de universidad en Costa Rica. Mientras tanto ¿cuál era la situación del profesorado?

4. La formación docente

Una de las constantes estructurales de la educación secundaria hasta la década de 1940 fue la deficiencia en la formación del docente, caracterizada por el empirismo y la improvisación ante la carencia de fondos y la falta de una política definida en la materia. Hasta 1914 no existía en Costa Rica ninguna institución que formara académicamente al magisterio, salvo los casos esporádicos de becas para formarse como profesores en el Instituto Pedagógico en Chile.

En 1916 se emitió el reglamento Orgánico del Personal Docente, el cual establecía como criterio esencial para efectos de ascenso , los años de servicio como maestro o profesor. Adicionalmente, las modificaciones realizadas al escalafón de maestros y profesores de Estado en 1929 y 1935 tendían a consolidar la experiencia como condición necesaria para presentar por “suficiencia” el examen para optar al título de “profesor de Estado”.[15] En 1928 se otorgaron ochenta y cuatro becas para estudiar en el extranjero, cinco de ellas fueron realmente efectivas en el Instituto Pedagógico de Chile en las materias de Historia y Geografía, Castellano, Matemáticas y Ciencias Naturales.

Sin embargo, estas medidas fueron “parches” que no lograban resolver el problemas esencial: la inopia de los docentes. Así en 1935, llegó al país una misión educativa procedente de Chile, la cual comprobó la falta de preparación idónea y sistemática del profesorado. Esta dificultad fue achacada a la ausencia de una institución de educación superior que formara al educador.

A raíz de lo anterior, hubo insistencia , especialmente de parte de don Luis Galdames, en la apertura de una facultad universitaria dedicada exclusivamente a la formación de profesores para la enseñanza media. Lamentablemente, sus ideas cayeron en el vacío, no existió la voluntad política para hacer realidad las sugerencias de la misión chilena.

Las ideas de Galdames eran un verdadero sueño en 1935, él creía que la universidad del Estado era la más eminente institución nacional, llamada a orientar la educación pública en todos sus grados, los valores cívicos y la opinión pública consciente.

En 1935, Costa Rica era el único país de América Latina que no tenía universidad, y así siguió hasta la administración reformista de Rafael Angel Calderón Guardia. Durante su gobierno tuvo lugar la creación de la Universidad de Costa Rica, en la cual una facultad se destinó a la formación de profesores de enseñanza secundaria.

5. La educación superior

En el apogeo del liberalismo la educación superior brilló por su ausencia, así

“desde la clausura de la Universidad de Santo Tomás (1888) hasta 1940, los intentos por crear el Alma Mater habían fracasado debido a que un sector de la clase dirigente no deseaba o no estimaba necesaria tal creación.”[16]

 

Esta actitud correspondía a un comportamiento absolutamente clasista, sectario, que dio como resultado el que los estudios universitarios tuvieran un ámbito muy reducido. Después de 1888, la educación superior estuvo representada por una serie de escuelas profesionales que dependían de los colegios profesionales. En esencia se trataba de un modelo profesionalizante o napoleónico, en la que cada escuela era un estanco aislado, sin relación con las demás.

Desde finales de siglo, ciertos movimientos políticos y sectores de la población civil cuestionaron el modelo y promovieron reivindicaciones como el caso del Partido Agrícola con Alberto Echandi, del Partido Reformista con Jorge Volio y del Partido Comunista, en su oportunidad.

Resulta curioso que haya sido, la dictadura Tinoquista (1917-1919) la que tuviera un carácter “progresista” en materia social y educativa así, en la Constitución de 1917, no solo se establecieron ciertas medidas sociales, sino que además se propuso la creación de una universidad mediante la integración de una comisión que elaborara el proyecto en 1919. Sin embargo, la crisis política provocada por la caída del tinoquismo, no fue una coyuntura propicia para que esa iniciativa se hiciese realidad.

La idea de la creación de una universidad estuvo en vigencia durante la década de 1920, pero a la clase política gobernante no le interesaba su fundación, además era otras las prioridades: reconstruir al país y a la nación desde el punto de vista económico, social e institucional.

Un avance significativo lo constituyó la creación de la Escuela de Agricultura en 1926, que adscrita a la Secretaría de Fomento, planteaba la enseñanza teórico-práctica, para lo cual contó con granjas agrícolas. No obstante, el fin de responder a las necesidades del modelo agroexportador con una educación práctica desde el punto de vista positivista no llegó a más, así en palabras de don Luis Demetrio Tinoco,

“como si un genio misterioso moviese los hilos invisibles de una oculta conjuración, cada vez que se presentó una iniciativa de restablecimiento de la enseñanza secundaria, prejuicios injustificados y sentimientos de temor, hostilidad e indiferencia, levantaron murallas de silencio o de oposición, ante las cuales se estrellaban las esperanzas y los proyectos de restauración del ciclo superior de la educación.”[17]

 

 

 

2. PERÍODO 1940-1949

Con la llegada del Dr. Rafael Angel Calderón Guardia al poder, comienzan las transformaciones para configurar el nuevo papel adoptado por el Estado costarricense: época de reformas sociales como el Código de Trabajo y la legislación social.

Con esta nueva perspectiva, el Estado asume diferentes funciones en materia económica y social, al mismo tiempo que en torno al Centro de Estudios para los Problemas Nacionales, desde inicios de 1940 se empieza a promover el pensamiento estatista a través de la intervención estatal y planificación del desarrollo económico.

Es pertinente señalar que la Escuela de Derecho incluía en su curriculum numerosas materias de economía, historia económica y historia del pensamiento económico. Es probable que estudiantes como Rodrigo Facio y otros compañeros, conocieran las ideas de los economistas clásicos con respecto a la relación existente entre economía y educación. Por ejemplo, Adam Smith creía que al formar a los ciudadanos, la educación construía la base de un buen gobierno y, en consecuencia, actividad y progreso económico. En ese sentido Smith veía una razón fundamental para que hubiese intervención gubernamental a favor de la educación. Si los ciudadanos son capaces de apreciar todos los beneficios que la educación conlleva,

“los gobernantes, más sabios e instruidos, pueden imponer y ofrecer a los gobernados, por su propio bien, un volumen de educación superior al que ellos requerirían espontáneamente.” [18]

 

Stuart Mill afirmaba que el objetivo de cualquier educación intelectual para la masa del pueblo debía ser el de cultivar el pensamiento común, de capacitarlo para formarse un sano juicio de las circunstancias en que se situara. Para este autor era de interés público que todo el pueblo,

“disfrutara de una educación básica y que algunas inteligencias superiores posean una más elevada; que si los progenitores no pueden o no quieren sostener el gasto, la educación puede ser administrada a través del Estado o la iniciativa privada.” [19]

 

Sin duda, las reflexiones de Smith y Stuart Mill veían en la educación tan solo un elemento del costo de producción. En contraste con ellos, Carlos Marx conceptualiza el trabajo no solo como el fundamento del valor, sino también como un acto esencialmente humano que pone en movimiento todas las facultades del hombre y a través del cual éste modifica su propia condición.

Es muy posible que todas estas ideas fuesen asumidas por la clase política que, después del gobierno de León Cortés, empezó a tener protagonismo político en Costa Rica. Así, a partir de 1940, importantes transformaciones en materia económica, social y educativas se dieron, acordes a las nuevas funciones del Estado.

A. La educación primaria

El modelo agroexportador no demandaba una alta escolaridad, los tradicionales grupos en el poder tuvieron un comportamiento oligarca y no pensaron en la diversificación de la economía ni en la ampliación del sistema educativo más allá de la escolaridad primaria. En realidad, para un sistema económico que dependía esencialmente de los ingresos del café, la educación de primeras letras era aparentemente suficiente.

Es indudable que desde el punto de vista de “sistema”, lo más significativo de la educación costarricense a partir de 1940, es que aparte de la primaria otros niveles comienzan a adquirir importancia. La enseñanza primaria continua su expansión, pero no logra superar completamente las deficiencias estructurales heredadas,

“después de tantos años de enseñanza primaria obligatoria y compulsiva, es muy grande la cantidad de analfabetos que existe en nuestro país; y más grande aún el número de semi-analfabetos, es decir, de personas que habiendo aprendido a leer y lo han olvidado después, o lo hacen en forma sumamente primitiva”[20]

 

El balance anterior se complementa con una alta deserción, del total de alumnos que iniciaban sus estudios, apenas un porcentaje insignificante completaba la escolaridad y el número de alumnos que realizaba estudios superiores era impresionante por lo reducido, pues en vísperas de la creación de la Universidad de Costa Rica, no llegaban a un centenar el número de estudiantes en Derecho, Farmacia y Agricultura, más unos sesenta en Pedagogía (Escuela Normal).

Además, el número de escuelas de tercer orden era muy elevado, especialmente fuera del Valle Central, y en San José se trabajaba en escuelas alternas o de medio tiempo dada de falta de locales y mobiliario. Continuaban latentes los problemas en la formación de docentes y el éxodo de maestros varones por el poco salario que recibían era motivo de preocupación.

El papel de la Escuela Normal en la formación de maestros había sido fundamental, en veinticinco años de labor había graduado 1446 maestros, por esa razón, en 1940 era mayor el número de maestros que el de soldados. Sin embargo, había gran cantidad de maestros aspirantes o bien con certificado elemental.

Con el fin de paliar esta carencia, a los docentes sin título se les ofrecieron cursos de verano, en los cuales, de manera intensiva se dictaban los conocimientos básicos requeridos por un docente de primaria. A pesar de esos esfuerzos el aumento poblacional y el retiro de maestros antiguos no permitieron que se pudiera subsanar ese problema y se piensa en la creación de una Escuela Normal Rural como medida correctiva.

Con ese objetivo en 1945, inicia sus tareas en nuestro país el Instituto de Perfeccionamiento para el Magisterio Nacional, el cual en virtud de un contrato con el Inter American Educational Foundation ofrece un curso de cuatro semanas a los docentes de primaria. Un año después, abre sus puertas en Heredia un Instituto de Verano, el primero en el país que tiene como objetivo aleccionar el personal docente de las escuelas rurales de las provincias, según las nuevas corrientes pedagógicas. Se intenta responder de esta forma a la urgente necesidad de atender el problema de la escuela rural pobre.

La decisión de impulsar la educación costarricense fuera del Valle Central, se concreta a finales de la década de 1940 cuando funciona en Liberia la Escuela Normal Rural. Asimismo, con el fin de mejorar el nivel de los maestros en servicio se crea en 1949 la escuela de Perfeccionamiento y Capacitación Docente, que se transforma en 1955 en el Instituto de Formación Profesional del Magisterio.

Pese a todos estos logros, la educación primaria mostraba debilidades, como se evidencia en la discusión de la Constituyente de 1949 cuando se trató de incorporarle un capítulo de Educación y Cultura, al razonar este proyecto, el rector de la Universidad de Costa Rica, Fernando Baudrit Solera resaltaba la deserción escolar y la situación de la educación en sus respectivos ciclos,

“En el país existen, 926 escuelas, de las cuales 646 se clasifican entre las llamadas de tercer ciclo. La mayoría de estas escuelas de tercer grado se encuentran en las zonas rurales. De tal modo que el muchacho campesino abandona la escuela sabiendo apenas leer y escribir con grandes dificultades, para reintegrarse a las labores del campo, donde olvidan con facilidad sus escasos conocimientos adquiridos. Las escuelas de segundo orden son en número de 116 y solamente 164 de primer orden, esto es, que imparten el ciclo completo hasta el sexto grado inclusive. De los datos anteriores se desprende la triste realidad de que más de las dos terceras partes se reducen a impartir enseñanza hasta el tercer grado.” [21]

 

Por su parte, el legislador Luis Dobles Segreda se refirió en la Asamblea Constituyente al problema infraestructural de las aulas, tanto por los edificios como por el mobiliario que tenían, el cual era deficiente y estaba en mal estado. Se sumaba a esta situación, la desnutrición de los alumnos. Por ello, afirmaba que la “cultura popular” (educación elemental) era la base de la democracia,

“ Hay 762 que no alcanzan a rematar su obra en el sexto grado, 762 que están fuera de la Constitución, porque ella ordena que la Enseñanza Primaria sea obligatoria. (...) Es gratuita, dice la Constitución, pero lo promete nada más porque no puede darla.

Hay 97.000 niños que quedan analfabetos... Esos 97.000 que quedan sin sexto grado y a veces ni cuarto grado, constituyen el 88% de la escolaridad del país.

Véase éste solo dato que es desconsolador en la tragedia de nuestra escuela elemental; hay 1.339 maestros que trabajan con horario alterno, es decir con un grupo en la mañana y otro por la tarde. Los alumnos que ellos educan apenas trabajan a medio tiempo, es decir, medio año por año.

Esto sucede por falta de material, de locales y de maestros.” [22]

 

La educación primaria mostraba entonces, más continuidades que cambio con respecto al subperíodo anterior, pero la educación secundaria sí va a experimentar transformaciones significativas.

B.    Transformaciones en la enseñanza secundaria

 

Al final del período liberal, en Costa Rica la educación secundaria revelaba desde el punto de vista cuantitativo, un crecimiento mucho menor que la primaria.

Sin embargo, más que los datos numéricos, es un hecho que hasta 1940, ese ramo de la educación pública no tenía un carácter realmente nacional, pues los pocos colegios existentes se concentraban en el Valle Central, de manera que los jóvenes de provincia que querían continuar la secundaria estaban obligados a venirse como “pensionistas” a San José, o emigrar con toda su familia a la capital.

A partir de 1940, el reformismo conservador de Calderón Guardia manifiesta una voluntad pública por romper con una de las características esenciales del modelo de crecimiento liberal, esto es, que la vida económica, política, educativa, y cultural en el sentido restringido del término (bellas artes, música, teatro) se concentraran únicamente en San José. Así, poco a poco se inicia el proceso de fundación de colegios fuera del Valle central, a partir de 1943 se autoriza el funcionamiento de varios establecimientos se segunda enseñanza, tanto públicos como privados.

Si bien la expansión de la enseñanza secundaria fue una realidad, su crecimiento topaba con límites estructurales, no solo debido a la estructura económica y social del país, sino también a causas de estructuras mentales tradicionales. Lo cierto es que a fines de la década de 1940, la educación secundaria era un asunto de élites .

El problema de la formación del profesorado era una pesada herencia liberal, reto que a partir de la creación de la Universidad de Costa Rica empezó a enfrentarse con seriedad y responsabilidad. Desde sus inicios se asumió como un reto la profesionalización del docente de secundaria.

De acuerdo con la ley orgánica de la Universidad de Costa Rica, la naciente institución tenía entre sus tareas básicas la preparación de sus alumnos para el ejercicio profesional, y también

“Los alumnos que se graduen en las Escuelas de Ciencias y Letras se considerarán por ese solo hecho profesor de estado en las ramas de su especialidad y gozarán de preferencia para ocupar las plazas respectivas en los colegios de Segunda Enseñanza.” [23]

 

En la Universidad de Costa Rica surge la Escuela de Pedagogía al amparo de las Escuelas de Ciencias, Filosofía y Letras, las cuales atendían la formación de profesores de enseñanza media. Fue por eso que desde sus inicios los estudiantes eran profesores de secundaria en servicio, o bien, jóvenes interesados en seguir la carrera del magisterio, a los cuales por primera vez se les ofrecía una formación sistemática.

Desde entonces, la Escuela de Filosofía y Letras en particular, se convirtió en el plantel para la preparación de profesores de segunda enseñanza, se empezó una labor divulgativa y se otorgaron becas con el fin de promover las carreras ofrecidas. Desde ese momento y hasta poco antes de la reforma universitaria de 1957, la Escuela de Filosofía y Letras se orientó concretamente a formar a los docentes de secundaria. Se abrió un nuevo horizonte para la formación y capacitación continua del docente de enseñanza secundaria.

Un último aspecto acerca de las transformaciones de la década de 1940 en el ámbito educativo lo constituye la significativa expansión de la enseñanza secundaria privada. La ley No. 125 del 30 de julio de 1942 derogó las leyes liberales de 1884 que ponían una serie de limitaciones a la educación privada y exigían un estricto control de esas instituciones por parte del Estado.[24]

A partir de 1942, nace una nueva era para la enseñanza privada costarricense, pues desde entonces, las instituciones de ese tipo proliferan en el país. Esta expansión se vio fortalecida aún más por el nuevo marco institucional que surgió de la Constitución de 1949 , que en su artículo 79 indica:

“ Se garantiza la libertad de enseñanza. No obstante, todo centro docente privado estará bajo la inspección del Estado.” [25]

 

 

C. La educación superior en Costa Rica

 

Como hemos mencionado, en 1935 no hubo voluntad política para crear una universidad en el país, fue necesario esperar cinco años para hacer realidad el sueño de contar con la Universidad de Costa Rica.

En febrero de 1940, en el último discurso de plaza pública, el doctor Rafael Angel Calderón Guardia expresó la base filosófica de su pensamiento político,

“hay aún quienes predican los extremismos de la escuela de Manchester, conforme a los cuales el Gobierno se excede en sus funciones al atender la salubridad pública o procurar educación elemental al pueblo, mientras reclaman otros que el Estado asume las funciones de la Providencia asegurando la dicha de todos los hombres.” [26]

 

Calderón Guardia fue claro en manifestar la importancia que concedería a la educación superior en pro del mejoramiento del nivel intelectual costarricense, bajo el modelo de “universidad necesaria”, de tal modo que su crecimiento y conocimiento se revirtiera en las clases más necesitadas del país y, además, se brindara la posibilidad de educación a las jóvenes pobres que tuvieran interés profesional.

El Ministro de Educación Pública de la Administración Calderón Guardia fue don Luis Demetrio Tinoco, profesor de la Escuela de Derecho y quien, desde 1935, se había mostrado favorable a la creación de la Universidad. El Ministro Tinoco debió emprender la dura tarea de esgrimir los argumentos en pro de la educación superior pública en un medio en que muchos adversaban esa idea.

Los que se oponían a su creación argumentaban la falta de recursos económicos y, apegados a la vieja concepción liberal acerca de la educación, establecían la dicotomía entre la enseñanza primaria y la secundaria, pues sostenían que el país ni siquiera podía satisfacer las necesidades de los grados inferiores de la educación primaria, la cual era gratuita y obligatoria.

También se hacían una serie de consideraciones que en el fondo tenían un indiscutible contenido clasista, al afirmar que:

“Con los jóvenes que van a hacer sus estudios a las universidades europeas y norteamericanas, por cuenta de sus familias y del Estado, es más que suficiente, con la grandísima ventaja de que adquieren una preparación que la escasez de nuestros recursos nunca les podrán ofrecer con la universidad que criáramos.” [27]

 

También se externaba un pensamiento muy utilitario, pues se consideraba que las artes, ciencias puras, y filosofía, entre otras, no tenían utilidad inmediata y exigían cuantiosos recursos como bibliotecas, cuadros, personal especializado y laboratorios. Esto daba pie a un pesimismo desmovilizador que debilitaba la idea de contar con una universidad pública en Costa Rica.

Para el Ministro de Educación Pública, Luis Demetrio Tinoco, la intervención del Estado en materia educativa no debía concluir en la secundaria, sino que una vez reforzadas la enseñanza primaria y la secundaria, el Estado tenía que ofrecer una preparación superior, amén de las ya existentes como el magisterio, abogacía, farmacia y agricultura, de tal modo que se buscaba materializar un “sistema educativo articulado y vertebrado en todos sus niveles” a través de las artes, la cultura, ciencias puras e industriales.

Además del desarrollo de la academia, Tinoco le asignaba otras funciones igualmente importantes a la universidad, relacionadas todas ellas con lo que debería ser su relación con la sociedad costarricense,

“Queremos que la universidad subsista por su espíritu, más que por la materia. Que sus beneficios se extiendan a todo el país por medio de conferencias que serán radiodifundidas, por medio del cine, de la prensa y de todos aquellos medios que puedan ser aprovechados por tan noble fin.” [28]

 

La labor de Tinoco tuvo éxito, numerosos círculos académicos, colegios profesionales y personalidades del país le dieron su apoyo. El Gobierno le dio su sanción el 16 de agosto de 1940 y diez días después el presidente Calderón Guardia y su Ministro Tinoco le ponen el “ejecútese”. Un 26 de agosto, 151 años antes, en 1789, en Francia se había proclamado la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, ¡ Qué profundo simbolismo!.

El 7 de marzo de 1941, la Universidad de Costa Rica (UCR) inauguró sus actividades con un “acto apoteósico” donde estuvieron presentes delegaciones de varias universidades del continente y en donde participaron miles de estudiantes. La UCR iniciaba sus labores con 719 estudiantes distribuidos así: 155 en la Escuela de Derecho, 63 en la Escuela de Farmacia, 107 en la Escuela de Agronomía, 191 en la Escuela de Pedagogía, 44 en la Escuela de Letras, 20 en la Escuela de Ciencias, 55 en la Escuela de Bellas Artes y 83 en la Escuela de Ingeniería.

Su estructura era simple, pues tres eran sus órganos máximos de autoridad: La Asamblea Universitaria, el Consejo Universitario y la Rectoría, con un financiamiento modesto donde especialmente las rentas de las facultades pasaron a formar parte del nuevo centro de estudios. Un aspecto esencial de su modelo organizativo fue que contó desde el principio con autonomía.

Así, la creación de la Universidad respondió a una nueva forma de Estado en Costa Rica y a sus demandas. Desde sus inicios la UCR fue pensada como un centro que albergara la universidalidad del pensamiento, pero no aislada de la realidad social del país, más bien debía conformarse en un centro que irradiara a la población de Costa Rica la fuente de su conocimiento,

“Entonces, organizando la Universidad, de tal modo que se ponga en contacto con la vida nacional, la educación primaria recibiría influencia benéfica, por medio de inyecciones sanas y vigorosas, así en su finalidad como en su desarrollo. No se trata, pues, de preparar eruditos desconectados de los intereses nacionales, se trata de crear un centro que proyecte luz no sólo sobre los individuos aislados en sí, sino sobre la misma colectividad, tomando en cuenta la enseñanza primaria y la secundaria. (...)

Oigáse bien: la universidad debe convertirse como nos lo dijo en varias ocasiones el distinguido profesor don Luis Galdames, en centro de la nacionalidad. (...)

Las sociedades son dirigidas por los hombre de superior preparación y éstos no podrán tener conocimientos filosóficos, sociológicos, si no es mediante un aprendizaje realizado en un centro donde los años de formación constituyen una entrada del individuo al mundo de los valores; valores que hoy día se presentan como síntesis no solo del espíritu, sino también de la sociedad.”[29]

 

Respondía de esta manera, la universidad a las nuevas exigencias de la sociedad costarricense, tenía como tarea fomentar la seguridad social, la salud pública y ampliar los derechos sociales y económicos, con la formación de ingenieros civiles, agrónomos, farmacéuticos, abogados, economistas, trabajadores sociales, filósofos, artistas y profesores de segunda enseñanza. Para 1942, se creó la Facultad de odontología y en 1943 la de Ciencias Económicas y Sociales, a la cual estaba adscrita la Escuela de trabajo Social.

Otro aspecto fundamental que el Alma Mater atendió desde sus albores fue lo concerniente a la formación del docente de primaria y secundaria. En 1949, doña Emma Gamboa, en concordancia con el renombrado pedagogo Mantovani, afirmaba que era una valiosa conquista que en nuestro país se hubiera elevado la formación de maestros a nivel universitario, pues, los Constituyentes, en 1949, determinaron que correspondía a la Universidad y al Estado la preparación de docentes para el Magisterio Nacional.[30]

3. LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE Y LA CONSTITUCIÓN DE 1949

 

La Constitución de 1949, que finalmente tomó como base la Constitución de 1871, la cual en cuanto a materia de educación se refiere, estaba limitada a dos pequeños artículos por medio de los cuales se establecía la gratuidad de la enseñanza. Por el contrario, en 1949, se discute un capítulo completo, redactado por universitarios y juristas, llamado precisamente “Educación y Cultura”.

El diputado José María Zeledón Brenes, al presentar ese proyecto, decía hacerlo bajo el patrocinio de Claudio González Rucavado, al enarbolar la bandera del “poder docente”, en momentos en que se peleaba el porvenir de la República.

“El proyecto del Poder Docente entrañaba interés vivo por las nuevas generaciones, deseaba que en la Constitución hubiese una declaratoria franca y expresa del Estado Docente y que la enseñanza pública, desde la preescolar hasta la terminación de los estudios superiores, fuese a cargo del Estado y costeada por él.”[31]

 

Al insistir en la necesidad de introducir ese nuevo capítulo a la Constitución Pública, Zeledón Brenes agregaba:

“El Estado de hecho corre con la enseñanza. Sólo que nosotros queremos que eso sea más eficiente en virtud de un mandato constitucional y que toda la enseñanza sea gratuita como casi es en nuestra República; y decimos casi porque de cuando en cuando se grava la enseñanza secundaria y superior, ya con matrículas cuyo valor excede del que el proletariado de levita, el artesano, el campesino pueden pagar, ya con cuotas mensuales que la tornan prohibitiva para los mismos y precisa que el alimento intelectual esté dispuesto para todos como ansiamos que el alimento del cuerpo llegue algún día a manos de todo el mundo, sin las luchas y sacrificios que entenebrecen la existencia(...) Unámonos todos en un solo propósito y hagamos de la enseñanza el supremo motor de la República.”[32]

 

Entre los aspectos fundamentales del proyecto constitucional que pretendía hacer realidad el Poder Docente, se incluían los siguientes:

Artículo 67: La educación es función esencial del Estado, el cual está en la obligación de crear las instituciones y servicios suficientes para atender a las necesidades del país.

Artículo 69: La Educación Pública sería organizada como un proceso integral correlacionado en sus diversos ciclos, desde la pre-escolar hasta la universitaria.

Artículo 70: La Enseñanza primaria es obligatoria: ésta, la pre-escolar y la secundaria son gratuitas y costeadas por la nación (...).

Artículo 71: Se garantiza la libertad de enseñanza (...).

Artículo 72: La iniciativa en materia educacional merecerá el estímulo del Estado, en la forma que lo determine la ley.

Artículo 73: La Universidad del Costa Rica es una institución de cultura superior que gozará de independencia para el desempeño de sus funciones (...).

Artículo 74: El Estado dotará de patrimonio propio a la Universidad de Costa Rica, le creará las rentas necesarias y contribuirá a su mantenimiento con una suma no menor de diez por ciento del presupuesto anual de gastos del ramo de la Educación Pública, que se le girará en cuotas mensuales.

Artículo 77: La libertad de cátedra es principio fundamental de la enseñanza universitaria.

A pesar del optimismo del constituyente Zeledón Brenes, su deseo de concretar la utopía de González Rucavado encontró grandes obstáculos, pues en sus propias palabras “ahora parece un despropósito a quienes creen que pueden aprovechar la desorganización del mundo para retornar a la época de las tinieblas”.

El propósito de establecer la gratuidad de la enseñanza pre-escolar y secundaria y el financiamiento de la Universidad de Costa Rica, fue combatido por varios diputados, especialmente por parte de Luis Felipe González Flores y Luis Dobles Segreda. Del mismo modo, de la enseñanza preescolar se afirmaba “que no era esencial”, “sino más bien un lujo”.

El relación a la aspiración de declarar gratuita la secundaria se emitían en sentido adverso varios argumentos:

“ Que la gratuidad resultaría contraproducente, pues los padres no querrán enviar a sus hijos a los colegios del Estado y los enviarán a los particulares (...) lo que nos llevará en el futuro a una educación aristocrática y a otra popular.

Que en la práctica la educación era gratuita, pues a los estudiantes pobres se les eximía del pago de la matrícula (cuarenta colones); que las posibilidades actuales del fisco, no permiten, a pesar de nuestros deseos, conceder la gratuidad de la enseñanza secundaria.”

 

Los defensores de la enseñanza secundaria gratuita esgrimían, por su parte, razones de carácter más bien filosófico que denotaba, a su vez, una nueva concepción del Estado y la de democracia. Así, el rector Baudrit Solera argumentaba que la educación secundaria era gratuita para los estudiantes pobres, pero que éstos para disfrutar de la excepción del pago de sus matrículas, se veían obligados a pasar por la pena de tener que demostrar su pobreza

“Si el Estado tan sólo percibe anualmente ¢ 163.310.60 por derechos de matrícula, ¿por qué no evitarle a estos alumnos pobres la pena de exhibir su pobreza? (...) con ello se está obligando a los estudiantes a exhibir su falta de recursos ante sus compañeros pudientes.” [33]

 

La formación académica, la mayor claridad política y la perspectiva hacia el futuro se refleja claramente en el párrafo siguiente,

“El problema fiscal, que parece es el que ha llevado a varios señores diputados a oponerse a nuestra tesis no se soluciona con aquella pequeña suma. El Estado no perderá nunca con dejar de percibirla. Los colegios tienen otras rentas que hasta les permiten acumular fondos. El país habrá dado un gran paso hacia el futuro declarando la gratuidad de la enseñanza secundaria.”[34]

 

Igualmente el legislador Luis Alberto Monge externaba criterios que por su interés transcribimos a continuación,

“En los colegios se forma la personalidad del adolescente. Esa discriminación odiosa que se hace entre alumnos que pagan la matrícula y los que no la pagan a la larga influye en el desarrollo de la personalidad del adolescente, en el cual deja sus huellas, que más tarde se hacen sentir en el estallido de conflictos sociales. Si en realidad queremos dar una contribución eficiente a la armonía social, a la fraternidad de todos los costarricenses sin distingos de ninguna clase social, debemos establecer la gratuidad de la enseñanza secundaria.”[35]

 

En lo que respecta al financiamiento de la Universidad de Costa Rica, las discusiones fueron muchas y hasta ásperas. A la Universidad se la acusaba de ser la “mimada de la casa”, de que “vivía con holgura mientras había que comprar 35.000 pupitres y 90.000 niños vivían en la ignorancia”. Se decía, además que su presupuesto debería ser asignado por el Ministerio de Hacienda.

Los defensores del financiamiento de la Universidad partían de varios principios de carácter general: los intereses de la Universidad de Costa Rica son los de la juventud que se educa en ella, los intereses de la cultura son también los fundamentales de la democracia y los vitales de la Patria.

“... es en la docta Institución Universitaria donde residen los valores más ponderados de una comunidad; donde deberán en un futuro, que debe ser cercano, fundírsele la personalidad de nuestros estadistas y conductores de la opinión consciente.” [36]

 

En cuanto al financiamiento propio de la Universidad, se indicaba que era la única manera de asegurar su autonomía,

“Si no se garantiza la independencia económica de la Universidad –se decía- cualquier día ella cerrará sus puertas porque a un congreso reaccionario le ha parecido bien que son demasiado levánticos e independientes los estudiantes; que ellos se preocupan en demasía de los problemas del país.”[37]

 

Y con relación a la libertad de cátedra expresaba,

 

“Abogar por la libertad de cátedra es como abogar por el pensamiento libre, que dentro de las libertades humanas es como el oxígeno a los pulmones; algo vital para la consciencia.” [38]

 

Pero el artículo que más problemas suscitó fue aquel que establecía que es función esencial del Estado la educación, es decir, que el Estado “ la miraría como de sus objetivos primarios”

Para Rodrigo Facio el asunto era simple,

“Conforme se operó el desarrollo democrático de los países, poco a poco el Estado fue preocupándose, como una consecuencia lógica, por la enseñanza hasta el punto de que se ha llegado a la conclusión que es función esencial y la promoción de la cultura y de la enseñanza.”

 

Luego el ideólogo de la social-democracia costarricense, se refería a un aspecto fundamental: la tarea dinámica del Estado como garante de la formación de ciudadanos activos, ciudadanos capaces de participar en el manejo de la República,

“El Estado como el maestro, que tiene establecido el sufragio universal que exige a los ciudadanos una serie de funciones y pone a su cargo una serie de obligaciones y derechos, sería absurdo que no tuviera como función esencial suya, el desarrollo de la educación en todas sus formas, para poner a los ciudadanos en condición de ejercer las funciones y de cumplir esas obligaciones cabalmente. Una constitución como la que estamos redactando hoy, a mediados del siglo veinte, no es posible que se desentienda del problema educacional. Es tarea que le interesa fundamentalmente, esencialmente a la difusión de la cultura.” [39]

 

Lo que para los reformadores era muy evidente, remozar la democracia, para el Arzobispo de San José, Víctor Manuel Sanabria[40] y para Fernando Sancho Volio no lo era. Para ellos la palabra “esencial” era sinónimo de los peores designios, pues se adopta,

“un criterio totalitario de las funciones que en orden a la Educación corresponden al Estado y que priva a los padres de familia, cualquiera que sea su credo, contrariando el Derecho natural de derechos que en justicia no hay autoridad que los pueda privar.” [41]

 

En el criterio de ellos, ese artículo seguía los pasos del comunismo materialista y ateo, donde “los rojos” habían puesto sus plantas con el fin de apoderarse del alma de los niños.

Dura batalla debieron librar los diputados social-demócratas frente a lo que el diputado Zeledón Brenes llamaba “actitud retadora del jefe de la Iglesia, a su prédica de subversión civil, actitud irrespetuosa y subversiva, tentativa ultramontaña”. [42]

Finalmente, los social-demócratas debieron ceder. También cedió el liberal José María Zeledón frente a los epítetos de “comecuras cegados de morbosa pasión clerofobia”, frente a las acusaciones de “tentativas de descristianización”, en fin, los reformadores debieron ceder frente a la desobediencia predicada en periódicos y púlpitos.

Si se analiza el asunto en perspectiva histórica, el artículo que establecía como tarea esencial del Estado la promoción de la educación, no era una cuestión menor pues todavía en esos años, aunque a nivel de discurso, se decía que la educación formaba para la democracia, en la realidad, el sistema político excluía de los mecanismos de participación a miles de costarricenses, tal vez o precisamente, porque estaba lejos de ser democrático.

La educación era reservada a las élites, tal como lo expresaba doña Victoria de Doryan, en 1974,

“Se decía que los hijos de un obrero o de una sirviente no debían estudiar porque iban a encontrarse incómodos subiendo una o más gradas en la escala social. Que el hijo de un campesino debía quedarse ayudando a su padre puesto que las fincas no podían permanecer sin peones. Y a la Universidad sólo debían ingresar los superdotados o los hijos de la gente acomodada, pues otra forma que consideraba que abaratarían las profesiones liberales. Esa era la manera de pensar hace más o menos un cuarto de siglo.” [43]

 

Más allá de 1949

 

Aunque el capítulo de educación y cultura no fue aprobado, tal y como lo presentaron los diputados reformadores, lo cierto es que a partir de 1949 se sientan las bases para el desarrollo de un sistema educativo articulado y profesionalizado en todos los niveles. Si bien la tendencia no es lineal, se inicia un amplio proceso de crecimiento cuantitativo y cualitativo de la educación costarricense. A partir de ese momento, la expansión del sistema educativo constituye un mecanismo importante de movilidad social; permite cierta renovación de las élites y de la clase política, además crea entre sus beneficiarios una conciencia generalizada de clase media que legitima al sistema.

Estos cambios coinciden con una fase de expansión económica, con un largo crecimiento de la economía internacional que se prolonga hasta 1970,

“En este mismo período, la economía costarricense, tuvo un dinamismo sobresaliente, si lo comparamos con el resto de los países latinoamericanos.” [44]

 

A partir de ese momento, se percibe una interdependencia más amplia que en la época liberal, entre el desarrollo económico y social y el sistema educativo. La reorientación de la economía –diversificación de la estructura productiva, principalmente el desarrollo de la industria nacional- hace necesario modificar cualitativamente la formación de los recursos humanos. Se critican entonces, los planes rígidos, unilaterales, exclusivamente hechos para una educación intelectualista. Se habla además de acentuar la vocación económica de la educación.

En particular se impulsa la educación técnica profesional con el fin de ofrecer la mano de obra calificada que el nuevo estilo de desarrollo requería.

A partir de 1950 se produce una expansión impresionante de la educación primaria y secundaria. La universitaria aumenta entre 1951 y 1968 en un 1.064%. Para lograr ese crecimiento del sistema educativo, se hacen grandes gastos, se invierte en civilización – como decía Omar Dengo-.

Lo más significativo en los primeros años de la Segunda República, es la expansión de la enseñanza secundaria. “En 1949, empezó la democratización de la segunda enseñanza”, diría luego José Figueres. A partir de esos años, el discurso oficial es reiterativo en el sentido de identificar educación con democracia, en considerar que la educación para el mayor número, es la base de la democracia.

Poco después de que el Cuartel Bellavista se convirtiera en museo, el país empieza a “sembrarse” de colegios. El número crece enormemente, y un dato fundamental: se crean colegios en las provincias, en las áreas rurales. Los gastos en educación aumentan año con año, y ya en 1958 representan el 22.96% del presupuesto nacional, hasta llegar a más del 30% en los primeros años de la década de los setenta.

La educación universitaria por su parte tiene un gran incremento en este período. Pero en 1980, se hizo evidente que en nuestro país se había dado una ruptura en el patrón socio-económico imperante desde 1950. No obstante, las raíces de la llamada crisis que desde ese momento se vive se manifiestan desde la segunda mitad de la década anterior. Precisamente, a partir de ese momento, los gastos en educación empiezan a ser cada vez menores, hasta alcanzar porcentajes inferiores a los invertidos en 1950. Ya en la Memoria del Ministerio de Educación Pública de 1985, se decía:

“ El Presupuesto del Ministerio de Educación se ha congelado prácticamente en los últimos tres años. El porcentaje que orgullosamente mostraban los costarricenses del 30% con respecto a las finanzas nacionales, ha bajado en forma ostensible y en este momento, el 17% que es el que se asigna al presupuesto educativo, revela en forma evidente, la insuficiencia de recursos que se destina a la educación”. [45]

 

Conclusión general

No hay duda que el sistema educativo costarricense está en peligro, y uno de sus aspectos más evidentes es la insuficiencia presupuestaria. La crisis se traduce en escasez de aulas, falta de material educativo, carencia de mapas, laboratorios, bibliotecas, talleres, campos de experimentación, pocos incentivos a los docentes, exceso de lecciones, pocas posibilidades de actualizarse. Esto último a pesar de que en 1950 se afirmaba,

“La escuela será lo que sea el maestro.” [46]

Aunque la crisis educativa es incuestionable, el discurso oficial no trasciende al nivel de la retórica. No existe ya la voluntad política que alentaba los constituyentes de 1949. Efectivamente, hace unos años un alto funcionario del Ministerio de Educación Pública, decía: “En este momento, es más prioritario construir un puente o una carretera que una escuela.”

En estas circunstancia, y para concluir con este trabajo, se hace necesario recordar de nuevo a Omar Dengo cuando el maestro decía,

“Nos refieren que el Congreso, o en algún otro lugar, se ha declarado que hay opiniones capaces de aconsejar la clausura, por algún tiempo, de colegios y escuelas, a cambio de dedicar el dinero nacional que consumen, a construir y reconstruir caminos. ¡NO! Ni de palabra se cometa el atentado. Menos en nombre de los caminos, cuando la escuela asciende a ser, lo que es deseable, por la obra que se les de, tendremos suficientes caminos, y mejores caminos (...)

Escuelas y caminos, caminos son los dos, unos cruzan la tierra, otros el espíritu, pero ambos concentrándose concluyen en los abiertos horizontes de la riqueza y de la independencia.”